Nuut

Word kwantitatiewe of wiskundige metodes meer oorheersend in historiese navorsing van die 21ste eeu?

Word kwantitatiewe of wiskundige metodes meer oorheersend in historiese navorsing van die 21ste eeu?


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Die meeste mense dink dat die geskiedenis net gaan oor die lees van belangrike gebeurtenisse in die vorm van 'n verhaal of verhaal. Selde assosieer hulle die studie van geskiedenis met wiskunde of kwantitatiewe metodologieë. Miskien is dit so omdat die meeste hedendaagse historiese bronne, hetsy in die vorm van 'n boek of tydskrifartikel, ten minste kwalitatief blyk te wees. Maar sal die bestudering van die geskiedenis meer wiskunde-intensief of kwantitatief word?


Een belangrike vernuwing in die 21ste eeu is die gebruik van DNA-analise vir historiese en pre-historiese navorsing. Hier is die boek wat 'n paar onlangse prestasies bevat: Nicholas Wade, Before the dagbreek. Ontdek die verlore geskiedenis van ons voorouers, Penguin Press, NY 2006.

Dit gaan meestal oor voorgeskiedenis, maar daar is ook wonderlike voorbeelde uit die geskiedenis. (Daar is byvoorbeeld vasgestel dat Jefferson kinders uit een van sy slawe het. 'N Voorbeeld uit die voorgeskiedenis: dit was moontlik om vas te stel wanneer mense lap begin gebruik deur die DNA van luise te ontleed :-). DNA -analise is beslis 'n kwantitatiewe metode wat baie resultate van verskillende eksakte wetenskappe gebruik.

Daar is ook verskeie argeologiese dateringsmetodes gebaseer op presiese wetenskappe, maar dit was sedert die 20ste eeu bekend. Die dinge soos sterrekunde, chemie en geofisika (byvoorbeeld klimaatgeskiedenis), wat ook presiese wetenskappe is, is nog vroeër gebruik.


Number Sense: die belangrikste wiskundige konsep in die K-12-onderwys van die 21ste eeu

Stanford -wiskundige Keith Devlin kyk dieper na die idee van getalsin wat in sy vorige opstel beskryf is Al die wiskundige metodes wat ek in my universiteitswiskunde -graad geleer het, het in my leeftyd verouderd geword.

Waarom is getalsin belangrik? Getalbesef is belangrik omdat dit studente aanmoedig om buigbaar te dink en vertroue met getalle bevorder. Skrywers Ann Carlyle en Brenda Mercado antropomorfiseer dit heerlik in hul boek van 2012 Onderrig voorskoolse en kleuterskool wiskunde as kinders wat “vriende maak met getalle”. Of, soos wiskunde -opvoeder Marilyn Burns in haar boek uit 2007 opgemerk het Oor die onderrig van wiskunde, "Leerlinge verstaan ​​dat getalle betekenisvol is en uitkomste sinvol en verwag word."

Weereens, uit 'n fokus op wiskunde -opvoeding vir kinders met leergestremdhede, het Russell Gersten en David Chard in 1999 geskryf: 'Net soos ons begrip van fonemiese bewustheid 'n omwenteling in die onderrig van begin lees gehad het, het die invloed van getalbegrip op vroeë wiskundige ontwikkeling en meer komplekse wiskundige denke het implikasies vir onderrig. ” (Gersten & Chard, 1999)

Die feit is dat studente wat nie 'n sterk getalverstand het nie, probleme ondervind met die ontwikkeling van die grondslag wat nodig is vir selfs eenvoudige rekenkunde, laat staan ​​nog meer komplekse wiskunde. In 'n studie van 180 sewende-gradeerders wat deur die Universiteit van Missouri in 2013 uitgevoer is, het navorsers bevind dat "diegene wat agtergebly het by hul eweknieë in 'n toets van wiskundige vaardighede wat nodig was om as volwassenes te funksioneer, dieselfde kinders was of vlot terug toe hulle met die eerste graad begin het. ” (Neergaard, 2013) Koppel nou die kolletjies aan die ontnugterende feit dat 1 uit elke 5 Amerikaanse volwassenes nie die wiskundige vaardigheid van 'n middelbare skoolstudent het nie - wat hulle vir die meeste werk ongelukkig onbevoeg laat.

Hoe leer jy getalsin? 'N Groot hoeveelheid navorsing het getoon dat getalsin geleidelik mettertyd ontwikkel as gevolg van verkenning van getalle, visualisering getalle in 'n verskeidenheid kontekste, en met betrekking tot getalle op verskillende maniere.

Burns stel die volgende, navorsingsgebaseerde onderrigstrategieë voor om die sin van getalle op te bou:

  • Modelleer verskillende metodes om te reken: As 'n onderwyser in die openbaar 'n aantal verskillende benaderings vir die oplossing van 'n probleem opneem - uit die klas gevra of deur haar eie voor te stel - stel dit studente bloot aan strategieë wat hulle moontlik nie oorweeg het nie. Soos Burns verduidelik: "As kinders dink dat daar 'n regte manier is om te bereken, fokus hulle daarop om dit te leer en toe te pas, eerder as om te dink oor wat vir die getalle sinvol is."
  • Vra studente gereeld om geestelik te bereken: Geestelike wiskunde moedig studente aan om voort te bou op hul kennis oor getalle en numeriese verwantskappe. As studente nie op geheue -prosedures kan staatmaak of groot hoeveelhede in hul koppe kan hou nie, word studente gedwing om meer buigsaam en doeltreffend te dink en alternatiewe probleemoplossingsstrategieë te oorweeg. (Parrish, 2010)
  • Hou klasbesprekings oor rekenaarstrategieë: Klaskamerbesprekings oor strategieë help studente om hul eie denke te kristaliseer, terwyl hulle die geleentheid bied om hul benaderings van hul klasmaats krities te evalueer. By die bespreking moet u idees op die bord volg om studente te help om verbindings te maak tussen wiskundige denke en simboliese voorstelling (Conklin & Sheffield, 2012). Soos opgemerk in Klaskamerbesprekings: die gebruik van wiskundige praatjies om studente te help leer, die doel is "om nie die hoeveelheid praatjies te verhoog nie, maar die hoeveelheid praatjies van hoë gehalte. ”
  • Maak skatting 'n integrale deel van rekenaarkunde: Die meeste wiskunde wat ons elke dag doen - om te besluit wanneer ons skool toe moet gaan, hoeveel verf u moet koop, watter tipe fooi u in 'n restaurant moet gaan, watter lyn u by die kruidenierswinkel moet inskryf, hang nie net af van wiskundige wiskunde nie, maar ook van skattings . Tradisionele afrondingsoefeninge vir handboeke bied egter nie die nodige konteks vir studente om die skatting te verstaan ​​of getalsin te bou nie. Om dit te kan doen, moet raming ingeslote wees in probleemsituasies.
  • Vra studente oor hoe hulle numeries redeneer. Om studente te vra na hul redenasie - beide wanneer hulle foute maak EN as hulle by die regte antwoord kom - kommunikeer aan hulle dat u hul idees waardeer, dat wiskunde oor redenasie gaan, en die belangrikste is dat wiskunde vir hulle sin moet maak. Redenering is ook uiters belangrik vir die onderwyser as 'n formatiewe assesseringshulpmiddel. Dit help haar om elke student se sterk- en swakpunte, inhoudskennis, redeneringstrategieë en wanopvattings te verstaan.
  • Stel numeriese probleme met meer as een moontlike antwoord: Probleme met veelvuldige antwoorde bied baie geleenthede vir studente om numeries te redeneer. Dit is 'n kans om getalle en redenasies miskien meer kreatief te ondersoek as as daar 'een regte antwoord' was.

Burns, Marilyn. Oor die onderrig van wiskunde: 'n K-8-bron. 3de uitg. Sausalito, CA: Math Solutions, 2007.

Carlyle, Ann en Brenda Mercado. Onderrig voorskoolse en kleuterskool wiskunde: meer as 175 idees, lesse en video's vir die bou van fondamente in wiskunde, 'n Multimedia Professionele Leerhulpbron. Sausalito, CA: Math Solutions, 2012.

Conklin, Melissa en Stephanie Sheffield. Dit maak sin !: Gebruik die honderde grafiek om nommer sin te bou. Sausalito, CA: Math Solutions, 2012.

Gersten, Russell en D. Chard, David. "Number Sense: Herbesinning oor rekenkundige instruksies vir studente met wiskundige gestremdhede." Die Journal of Special Education 33.1 (1999): 18-28.

Neergaard, Lauran. 'Vroeë getallesin speel 'n rol in latere wiskundige vaardighede.' ABC News, 2013 http://www.abc2news.com/news/health/early-number-sense-plays-role-in-later-math-skills

Parrish, Sherry. Getalgesprekke: Help kinders om geesteswiskunde en berekeningstrategieë te bou, graad K-5. Sausalito, CA: Math Solutions, 2010.


Paradigmas

Die tipe metodologie wat navorsers gebruik, hang af van hul navorsingsperspektief of paradigma. Wetenskaplike gesprekke op hierdie gebied is sterk ontwikkel vir beide die kwantitatiewe en kwalitatiewe paradigmas. Gedurende die afgelope dekade het gemengde metodoloë begin toevoeg tot hierdie debat.

Kwantitatief

Suiwer kwantitatiewe navorsers werk oor die algemeen vanuit die positivisties-posositivistiese paradigma. Hulle glo dat verskynsels die beste gemeet en verduidelik kan word met behulp van die wetenskaplike metode, wat die dominante paradigma in die geskiedenis van sosiale wetenskaplike navorsing was. Kwantitatiewe navorsers gebruik eksperimentele ontwerpe waarin deelnemers lukraak toegewys word aan 'n behandelingsgroep, die groep wat die spesifieke behandeling ontvang, of die kontrolegroep, wat die groep is wat nie die behandeling ontvang nie. By dwelmstudies word sommige proefpersone ewekansig toegewys om 'n geneesmiddel te ontvang, en sommige vakke wat aan die kontrolegroep toegewys is, kry 'n placebo. Die navorsers kan dan 'n gestandaardiseerde instrument ('n beoordeling wat die resultate van die studie meet) aan beide groepe toedien. Statistiese ontleding word uitgevoer om die resultate te vergelyk.

'N Tweede tipe ontwerp wat kwantitatiewe navorsers gebruik, is die kwasi-eksperimentele ontwerp, wat beide behandelings- en kontrolegroepe insluit, maar proefpersone word nie lukraak aan een van die groepe toegeken nie. Kwasi-eksperimentele ontwerpe word dikwels gebruik vir ongeskonde groepe waar willekeurige opdragte nie haalbaar is nie, soos klaskamers van studente.

'N Derde ontwerp wat kwantitatiewe navorsers gebruik, is die oorsaaklike vergelykende ontwerp. In oorsaaklike vergelykende studies lê die navorser geen behandeling op nie. In plaas daarvan word navorsing gedoen, of ex post facto. Die navorser soek na oorsaak en gevolg verhoudings op grond van groepsverskille. Die navorser kan byvoorbeeld ondersoek hoe gesinsondersteuning onder nuwe moeders verband hou met hul postpartum depressie vlakke.

Kwalitatief

Suiwer kwalitatiewe navorsers werk vanuit die interpretatief-konstruktivistiese paradigma. Hulle glo dat die manier om verskynsels te verstaan, deur die interpretasie van mense te ondersoek. Kwalitatiewe navorsers gebruik ontwerpe soos gevallestudie, etnografie, fenomenologie, gegronde teorie en narratiewe ondersoek. Data -insameling word in die navorsingsverband so naturalisties moontlik uitgevoer deur die gebruik van waarnemings, onderhoude en versameling van dokumente en rekords. Enkele voorbeelde van kwalitatiewe navorsing sluit in 'n gevallestudie van beradingstegnieke by 'n kliniek, 'n etnografie van 'n skoolberader se daaglikse praktyk oor 'n lang tydperk, en 'n ondersoek van beraders en die gebruik van intuïsie in 'n fenomenologiese studeer. Alhoewel daar baie gedetailleerde benaderings tot kwalitatiewe analise is, word kwalitatiewe navorsing kategories of tematies ontleed, maar die navorser lees die data om ooreenkomste en verskille te identifiseer.

Gemengde metodes

In navorsing oor gemengde metodes is die paradigma van die navorser dikwels pragmatisme. Pragmatisme glo nie net dat dit aanvaarbaar is om verskeie paradigmas in dieselfde navorsingstudie te gebruik nie, maar dat kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes aanvullend kan wees. Vir 'n gemengde metodoloog word “what works ” die dryfveer. Pragmatiste waardeer beide die subjektiewe en die objektiewe waardeur hulle glo dat die navorsingsvraag die belangrikste kwessie is. Die navorsingsvraag, nie die raamwerk nie, behoort die metode te dryf. Deur kwalitatiewe en kwantitatiewe metodes te kombineer, kan navorsers kwessies ontdek wat andersins onopgemerk kan word. Kritici van pragmatisme het hierdie paradigma egter as naïef, simplisties en buitensporig toegepas. 'N Gemengde metodoloog sou beweer dat 'n onbehoorlike fokus op teorie en paradigmas afbreuk doen aan die behoefte om op die navorsingspunt te fokus: die navorsingsvraag. Die fokus op die probleem en nie die teorie nie, is een van die redes waarom gemengde metodologie na vore gekom het as 'n terrein wat respek vereis.


2. In staat wees om tegnologie te implementeer

Die vermoë om nie net te leer oor die nuwe opvoedkundige toestelle wat studente sal help om beter en vinniger te leer nie, maar ook om te weet hoe om die apparaat in die klaskamer te gebruik en te implementeer, is 'n noodsaaklike vaardigheid van 'n opvoeder in die 21ste eeu. 'N Doeltreffende opvoeder het die nodige kennis en kennis oor hoe om tegnologie doeltreffend in die klas te implementeer en op te neem op 'n produktiewe manier vir alle studente.


Laai hierdie artikel af en druk dit uit vir u persoonlike wetenskaplike, navorsings- en opvoedkundige gebruik.

Koop 'n enkele uitgawe van Wetenskap vir slegs $ 15 dollar.

Wetenskap

Deel 331, uitgawe 6014
14 Januarie 2011

Artikelgereedskap

Meld aan om 'n waarskuwing vir hierdie artikel by te voeg.

Deur Jean-Baptiste Michel, Yuan Kui Shen, Aviva Presser Aiden, Adrian Veres, Matthew K. Gray, The Google Books Team, Joseph P. Pickett, Dale Hoiberg, Dan Clancy, Peter Norvig, Jon Orwant, Steven Pinker, Martin A. Nowak, Erez Lieberman Aiden

Wetenskap 14 Jan 2011: 176-182

Taalkundige en kulturele veranderinge word onthul deur die ontledings van woorde wat in boeke voorkom.


Kuns en Geesteswetenskappe

Die kunste en geesteswetenskappe neem die geskiedenis van kreatiewe menslike denke en uitdrukkings toe en pas dit toe op die verstaan ​​en kontekstualisering van gebeure, idees, beleide en menslike verhoudings. Dit bevorder waardering vir ander idees, tydperke en kulture, sowel as die ontwikkeling van nuwe idees en nuwe maniere om na die wêreld te kyk. Die hoofvak Arts & amp Geesteswetenskappe help u om 'n beter denker, leier, innoveerder en ingeligte wêreldburger te word met 'n sosiale gewete en die vermoë om u idees te implementeer deur oortuigende kommunikasie in verskillende media en formate.

As 'n hoofvak in Kunste en Geesteswetenskappe, moet u die kursusse neem wat die konsepte van Kunste en Geesteswetenskappe bied, sowel as keusevakke uit kursusse wat in ander hoofvakke aangebied word. Boonop voltooi u addisionele keusekursusse, senior tutoriale, die Capstone -kursusse, sowel as die manifesperiode.

Kunste en geesteswetenskappe konsentrasies

Verstaan ​​die impak van historiese kragte deur die analitiese gereedskap van historici aan te skaf om die uitdagings wat 'n wye verskeidenheid historiese probleme en kontemporêre kwessies bied, op te los. Leer meer oor vergelykende metodes om die uitwerking van verskillende kragte op verskillende samelewings te ontleed. Ontdek hoe u geskiedenis kan gebruik as 'n instrument om openbare debatte oor kontemporêre kwessies in te lig.

Benader die kunste, letterkunde, geskiedenis, etiek, reg en filosofie vanuit 'n analitiese perspektief. Leer hoe om kuns en letterkunde diep te interpreteer deur noukeurige waarneming en toepaslike teoretiese benaderings te gebruik. Pas die metodologiese instrumente van die historikus toe om die verlede sowel as die hede te interpreteer. Ondersoek die teoretiese raamwerke van etiese stelsels om hul verhouding met regstelsels en betwiste morele kwessies te verstaan.

Verken die oorsprong van morele oortuigings, die verhouding tussen etiek en reg, en bestudeer die relevansie van al drie vir besluitneming. Kom meer te wete oor die teoretiese raamwerke wat u kan gebruik wanneer u morele kwessies aanspreek, en ondersoek hoe etiese en filosofiese analise gebruik kan word om politieke en sosiale instellings ten goede te verander.

Ondersoek die geesteswetenskappe deur hulle in hul sosiale, kulturele, politieke en ekonomiese kontekste te plaas. Ondersoek die uiteenlopende reaksies van verskillende samelewings op die uitdagings waarmee hulle te kampe het. Verstaan ​​die evolusie van kuns en letterkunde regoor die wêreld binne hul sosio-ekonomiese, politieke en kulturele raamwerke. Verstaan ​​hoe en waarom ons opvattings oor etiese en regstelsels, sowel as die toepassings daarvan, verander het in reaksie op nuwe idees oor die rol van individue en instellings in die samelewing.

Verkry 'n verskeidenheid analitiese instrumente om kunswerke en letterkunde te interpreteer. Ontdek hoe die kunste en letterkunde met die groter samelewing om hulle omgaan, hoe dit beïnvloed word deur ekonomiese, politieke en sosiale kragte, en hoe die kunste en letterkunde op hul beurt gebruik kan word om effektief te kommunikeer en ander te oorreed om verandering teweeg te bring .

Ontdek die gebruike van geskiedenis, etiek, die kunste en literatuur om die verlede te verstaan, die hede te beïnvloed, nuwe ontwikkelings te verwag en kulturele, sosiale, politieke en ekonomiese akteurs en instellings te oorreed om hul planne vir die toekoms te verander.


Kwalitatiewe bestuursrekeningkundige navorsing: Beoordeling van aflewerings en relevansie

Hierdie artikel ondersoek die posisionering van kwalitatiewe navorsing tot dusver op die gebied van bestuursrekeningkunde. Dit bied 'n kritiese refleksie en 'n beoordeling van sy profiel ten opsigte van die dominante positivistiese kwantitatiewe rekeningkundige navorsingsliteratuur. In die rekeningkundige literatuur is bestuursrekeningkundige navorsing waarskynlik 'n leier in die toepassing van kwalitatiewe navorsingsmetodologieë. Op grond van beide die bestuursrekeningkunde en kwalitatiewe literatuur van navorsingsmetodologie, evalueer die referaat kritiese kenmerke van die kwalitatiewe tradisie en die toekomstige baan van die kwalitatiewe bydrae tot bestuursrekeningkundige navorsing. Die kwalitatiewe tradisie blyk uit dat dit bydra tot die begrip en kritiek op bestuur- en rekeningkundige prosesse, sowel as die vermoë om die bekommernisse van praktisyns en beleidmakers aan te spreek. Noue navorsingsbetrokkenheid met die veld, 'n besorgdheid oor die proses, die omvang van kompleksiteit van die situasie, sowel as kritiese en reflektiewe begrip van organisatoriese verskynsels bly steeds 'n kenmerk van die tradisie.


Die maak van geskiedenisonderrig in die Britse hoër onderwys in die 20ste eeu

In 2000 het die History Benchmark-verklaring oor voorgraadse standaarde vir die eerste keer die verwagtinge van alle Britse eenmalige honneursgraadprogramme in die vak uiteengesit. As gevolg van uitgebreide konsultasie met historici in die hele sektor, was dit 'n verklaring, nie net van vereistes nie, maar van ideale, 'n verklaring van ''n diep beskouing van hoe die geskiedenis die gees oplei'. (1)

Hierdie artikel ondersoek die geskiedenis van voorgraadse geskiedenisonderrig in Britse hoër onderwys en hoe dit omskryf is deur wat teen die einde van die eeu as 'die tradisionele standpunt van historici' beskou is. (2) Dit beskryf ontwikkelings met betrekking tot die waardes, oortuigings en praktyke wat 'n normatiewe, indien dikwels implisiete, pedagogiese diskoers uitgemaak en uitdruk wat reguleer wat as wettig, wenslik en gewaardeer in die dissipline beskou is.

Onderrig en leer kan natuurlik nie geskei word van breër neigings in die dissipline, staatsbeleid ten opsigte van hoër onderwys of breër kragte in die Britse samelewing nie. Hoewel hier onvoldoende ruimte is om dit in detail te ondersoek, het die proses van akademiese professionalisering, tendense in navorsing, veranderende gesindhede van die regering tot hoër onderwys en die invloed van die media op die gewildheid van die geskiedenis 'n belangrike rol gespeel in die trajek van geskiedenisonderrig en -leer in hierdie tydperk.

Dit is ook belangrik om te erken dat geskiedenisonderrig in hoër onderwys nog altyd verskeie stemme bevat het. Dit is nie net beïnvloed deur die heterogeniteit van die onderwerp nie (byvoorbeeld met betrekking tot verskille in die studie van die moderne en middeleeuse geskiedenis), maar ook deur veranderlikes, insluitend die tipe instelling, ouderdom en senioriteit, geslag, nasionaliteit, ras, sosiale klas, en morele en politieke oortuiging. Daar is nie een pedagogiese 'verhaal' nie, alhoewel daar altyd dominante verhale was oor wat dit beteken om as historikus opgevoed te word.

Konsensus en die kweek van staatsamptenare: ontwikkelinge tot die 1950's

Geskiedenis is in 1872 en 1873 onderskeidelik as 'n onafhanklike honneursgraad in Oxford en Cambridge gevestig. In hierdie, die dominante universiteite in die sektor, het geskiedenisopleiding hoofsaaklik gedien as 'n geestelike en morele opleiding vir 'n sosiale elite wat na verwagting prominente rolle in die kerk, staat en ryk sou vervul.

Soos Soffer sê, 'het historici geglo dat hulle in hul onderrig en skryf 'n tradisie voortsit wat deur die ontwikkeling van karakter en verstandelike vermoëns tot 'n ontdekking van die waarheid gelei het wat deur historiese gebeure bewys is'. Tot ten minste die Tweede Wêreldoorlog was dit 'n opleiding vir intelligente burgerskap, 'n nie-gespesialiseerde, liberale opvoeding wat patriotiese en morele sentimente en oordeelsgewoontes kweek, en 'gemoedsgesteldhede veel meer as kennisorganisasies'. (3)

Alhoewel die Oxford- en Cambridge -sillabusse in klem verskil, het hulle albei 'n deurlopende grondwetlike geskiedenis in hul hart gehad, hoewel die ekonomiese geskiedenis sedert die vroeë dekades van die eeu veral in Cambridge veld gewen het. As die tripos van Cambridge 'n meer Europese en teoretiese nadruk as Oxford gehad het en groter gemoedstoestand meer gewig gegee het, het beide belang by die verduideliking van 'vordering' in die Engelse regering, samelewing en ryk. In 'n universiteitsstelsel wat daarop gemik was om sukses te behaal in mededingende eksamens, het ideale van onafhanklike denke dikwels in die praktyk van onderrig en leer plek gemaak vir pogings om 'n 'objektiewe' verlede oor te dra en kennis op te doen deur die bestudering van 'n beperkte aantal tekste.

Vir die groeiende groep professionele historici in die vroeë 20ste eeu, het die klem op navorsing en geleerdheid besig om veld te wen. As die proses van akademiese professionalisering in Brittanje stadiger was as in Frankryk, Duitsland of die Verenigde State, bestaan ​​daar teen hierdie tyd reeds 'n sterk dissiplinêre identiteit en 'n vinnig groeiende groep professionele tydskrifte en vakverenigings wat kommunikasie tussen geleerdes vergemaklik het. Hiervan was die belangrikste Engelse historiese resensie, wat in 1886 gestig is, die Royal Historical Society, wat in 1868 gestig is, maar sedert die laat 1890's steeds meer geprofessionaliseer is, en die Historiese Vereniging, wat in 1906 gestig is om alle betrokkenes by die onderrig van geskiedenis te verbind. (4)

Namate die professionaliseringsproses in die tussenoorlogse tyd sterker posgevat het, het spanning tussen onderrig en navorsing en tussen die behoeftes van die dissipline en die van die 'moderne' samelewing duideliker geword. Hierdie kwessies is miskien die skerpste gevoel in Cambridge, waar navorsing meer klem gelê het as op Oxford. In sy inhuldigingslesing in Cambridge in 1927, het GM Trevelyan gewaarsku dat hoewel navorsing noodsaaklik is vir die dissipline, dit vir my nie onmoontlik lyk dat hy [die akademiese historikus altyd 'hy' was) soms proporsioneel te veel van sy tyd en verstand kan gee energie om self te ondersoek, ten koste van die denke en kuns wat daaraan behoort te bestee om die resultate van navorsing te gebruik 'vir die' intellektuele plesier 'en' wysheid 'van studente en die breër publiek. (5)

'N Dekade later het 'n verslag van die National Union of Students getiteld' Universiteitslewe en onderrig met betrekking tot die behoeftes van die moderne samelewing 'hierdie kommer geopper. Dit het opgemerk dat 'die kriterium van navorsingsvermoë onbehoorlik beklemtoon is in 'n groot aantal [akademiese] afsprake met 'n agteruitgang in die standaard van onderrig'. van hierdie tydperk is 'n PhD nog steeds nie algemeen beskou as 'n noodsaaklike voorvereiste vir die verwerwing van 'n universiteitsdosentskap in die geskiedenis nie. die beroep, hoewel dit selfs in die sewentigerjare nog steeds nie verpligtend was om dit op afspraak te voltooi nie.

As daar 'n groot mate van konsensus was oor die aard van 'n geskiedenisopleiding, wil dit nie sê dat nuwe denke met betrekking tot klaskamerpraktyk afwesig was nie. In Manchester, die eerste van die 'burgerlike' universiteite, wat sy volle universiteitshandves in 1880 ontvang het, is die 'seminarmetode' vir onderrig in die eerste dekade van die eeu 'n baanbreker. Tout het aangevoer vir meer aktiewe vorme van leer waarin studente in groepe van tot 'n dosyn deur 'n aktiewe navorser gelei sou word en aangemoedig word om 'n proefskrif te skryf. Dit was 'n opvatting van geskiedenisleer as opleiding in historiese metode wat latere ontwikkelings voorafgegaan het, sowel in voorgraadse projekte as in aktiewe, onafhanklike leer in die algemeen. (8)

Oor die algemeen was praktyk in onderrig en leer in geskiedenis egter konserwatief en berus op 'n beroep op tradisie as die bron van gesag. As daar 'n paar meningsverskille was oor hoe ver dit 'liberale kunste' of 'professionele' opleiding moet bied, was daar algemene ooreenkoms dat studente uit die geskiedenis van die geskiedenis die 'menslike' eienskappe moet leer wat nodig is vir intelligente burgerskap. 'Wat ontbreek', soos Soffer aantoon, 'was die klem op kritiese denke en 'n heilsame gevoel van ironie as 'n vooropstelling van die oordeel'. (9)

Kurrikulêre uitbreiding en die opleiding van praktiserende historici: 1950's tot later 1970's

In die dekades na die Tweede Wêreldoorlog het die professie groter geword, die belangstelling van akademiese historici gediversifiseer en die navorsingsspesialisasieproses versnel. Teen hierdie tyd het argumente vir die waarde van die geskiedenis as 'n morele krag of vir die belangrikheid daarvan in die hedendaagse probleemoplossing hul oorheersing verloor. Pedagogiese denke en praktyk weerspieël hierdie verskuiwings, en in die naoorlogse dekades is die konstruksie van 'n pedagogiese diskoers gesentreer op die spesialisopleiding van voorgraadse historici in kritiese denke, bewustheid van die kompleksiteit van gebeure en 'n streng en skeptiese benadering tot bewyse.

Dit was dekades van uitbreiding. Teen die laat sewentigerjare was daar 47 universiteite in die Verenigde Koninkryk, waarvan 41 'n enkele honneursgraad in geskiedenis aangebied het. Dit sluit in die 'nuwe' of 'plaatglas', universiteite wat in die uitbreiding van die 1960's geskep is (Kent, Essex, Sussex, East Anglia, Stirling, Lancaster, York en Warwick), en die Open University wat sy eerste studente in 1971. In die sestigerjare het studentegetalle in hoër onderwys verdubbel. Geskiedenis is ook geleer in die tegnologie, wat aan die einde van die sestigerjare geskep is, en in hoërskole, dikwels as deel van multidissiplinêre kursusse. Teen die einde van die sewentigerjare is daar beraam dat minstens 'n kwart van alle akademiese historici buite die universiteite onderrig het.

Teen hierdie tyd het die geskiedenis 'n sterk gevestigde plek in die Britse hoër onderwys beklee. Dit beteken egter nie dat dit kommer oor sy rol vermy het nie. In die 1950's en vroeë 1960's het die opkoms van die sosiale wetenskappe 'n 'relevansie' beloof vir die probleme van die moderne samelewing wat die geskiedenis nie meer maklik kon eis nie. Maar aan die begin van die tagtigerjare is kommentators oor die onderwerp getref deur die gevoel van professionele trots en identiteit van die praktisyns daarvan. Soos 'n mens dit stel: 'geskiedenis is deel van die hoë kultuur van die Britse hoër onderwys, dit wil sê dat dit ter wille van sy studie waardig is, dit het altyd bekwame studente gelok en gerespekteerde geleerdheid gegenereer'. (11)

Dit weerspieël heersende opvattings oor die dissipline as outonome, selfstandige, intern generatiewe, streng en wetenskaplike, wat die pedagogiese denke kragtig beïnvloed het. Alhoewel geskiedenisonderrig nog steeds 'n 'opleiding van die gees' was, het dit 'n meer spesialis -klem gekry, waarin die opleiding van praktiserende historici die belangrikste fokus was. Studente moet 'onderdompel' word in die vak deur 'n proses van toenemende spesialisasie waarin die klem op metode en geskiedskrywing 'n kenmerk was, hoewel 'daar min te kenne was dat filosofiese (of metodologiese) vrae met betrekking tot die geskiedenis besonder ernstig opgeneem is' . (12)

Vir die meerderheid historici word die vaardighede wat ontwikkel is in die bestudering van die geskiedenis, hoewel dit vir verskillende doeleindes sou dien, as in wese as waardevol beskou of meer spesifiek as deel van 'n professionele vakopleiding. Daar is min moeite gedoen om die doelwitte en onderliggende rasionaal van geskiedeniskursusse te verduidelik, of om sake van openbare nut te hanteer. Soos Mandler opgemerk het, het die geskiedenis 'afgesonderd van beroepslewe gestaan, of selfs 'n selfbevordering wat na verkoopkuns kan lei.' was besig om die geskiedenis gewild te maak as 'n 'ontspanningsbelang' onder die breë publiek en toe studente meer 'relevansie' vir die hedendaagse samelewing wou eis. (14)

Dit was 'n tydperk van vitaliteit in historiese navorsing, en die uitbreiding van navorsing en publikasie het veral weerspieël in die struktuur en inhoud van die geskiedeniskurrikulum. Die opkoms van die sosiale geskiedenis en die eise vir 'n groter keuse van studente in die 1960's het gelei tot 'n einde aan die oorheersing van die politieke geskiedenis in die kurrikulum en die afbreek van idees oor 'n kernkurrikulum. Daar was 'n vinnige groei van 'opsies', dikwels in tematiese onderwerpe soos die geskiedenis van elite, misdaad en protes, stedelike geskiedenis en vrouegeskiedenis. Hierdie gereeld ingevoerde teorieë uit die sosiale wetenskappe, veral sosiologie, alhoewel sulke teorieë selde in diepte hul weg gevind het na onderrigmetodes. Geskiedenisonderrig het, net soos skryf, in die praktyk sterk empiries gebly.

Die kurrikulum is nietemin uitgebrei, veral in die glasplaatuniversiteite, tot die geskiedenis van Afrika en Latyns-Amerika, met sommige instellings, soos Sussex en East Anglia, wat interdissiplinêre 'gebiedstudies', en ander kontemporêre geskiedenis bekendstel. In die tegnologie het inter- en multidissiplinêre programme, insluitend geskiedenis, sterk gegroei vanaf die vroeë sewentigerjare, byvoorbeeld op gebiede soos mediastudies, letterkunde en geskiedenis, en politiek en geskiedenis. Die geskiedeniskurrikulum het meer uiteenlopend geword in terme van temas en benaderings as ooit tevore, hoewel die middeleeuse geskiedenis buite Oxbridge en die ouer 'burgerlike' universiteite dikwels nie meer as 'n marginale teenwoordigheid was nie. Alhoewel dit in die 1960's floreer, het die ekonomiese geskiedenis aan die einde van die sewentigerjare ook in gewildheid onder studente gedaal, deels as gevolg van die opkoms van die sosiale geskiedenis en die toenemend gesofistikeerde wiskundige en teoretiese vaardighede wat nodig is om die modieuse 'kwantitatiewe' geskiedenis of 'Cliometrics' te bemeester '. Dit was 'n afname wat in die daaropvolgende twee dekades aansienlik sou versnel. (15)

Die vernuwings in die 1960's en 70's het nie onbetwis gelaat nie, wat die woede van diegene wat die 'fragmentering' en 'verlies aan samehang' van die geskiedenisleerplan beklaag het en die vrees vir die onderskeidendheid daarvan as vak besorg het. In sy inhuldigingslesing in Cambridge in 1984 betreur GR Elton die 'agteruitgang van die geskiedenis' as 'n onderwerp van 'ons staatsamptenare' in 'n meer gespesialiseerde kurrikulum, en die verlies aan kurrikulêre 'kohesie' te midde van 'n uitslag van tematiese en chronologies kort 'opsies'. Die 'huidige voorliefde vir sosiale en intellektuele geskiedenis', het hy aangevoer, gesegmenteer die geskiedenis, terwyl die studie van 'opsies' teenstrydig was met die begrip van die 'lang span'. (16)

Maar as die kurrikulum 'n uitbreiding beleef wat navorsingstendense weerspieël, bly onderrig- ​​en assesseringsmetodes meestal tradisioneel. Lesings was steeds die belangrikste manier van aflewering, alhoewel dit toenemend met seminaarbespreking gemeng was, en assessering was steeds gefokus op drie-uurse eksamens, teen die sewentigerjare was 'n groot deel van die assessering van die kursusse ingerig in summatiewe evaluering. Training in teaching was generally resisted as otiose, an affront to craft-based expertise, a view that remained strong in the following decades when burgeoning institutional 'staff training and development' initiatives were widely criticised as instrumentalist, lacking sensitivity to disciplinary difference, and without intellectual substance.(17)

This is not to say that innovation in teaching methods was absent. A minority of more adventurous history teachers was involved in classroom innovation, often in relation to seminars or the undergraduate 'project' or dissertation which was becoming more common by the 1970s following the Manchester model. There were particular developments in 'workshop' methods in which teachers and students were more actively engaged as partners in enquiry, and the Open University pioneered the use of resource-based, distance learning methods. These historians placed an emphasis upon 'learning' as well as subject training that provides a direct connection, and one insufficiently acknowledged, to the pedagogic innovators of the last two decades of the century.

In an increasingly specialised profession, the tensions between research and teaching already apparent in the inter-war period continued to grow. The dominance of research over teaching became entrenched, and the conviction that high-quality research was directly linked to excellence in teaching became more marked in public discourse. This in turn reinforced the conception of teaching as a craft activity, expertise in which was to be accrued through practical experience rather than by scholarly investigation or systematic reflection.

In the early 1970s Gordon Connell-Smith and Howell Lloyd issued a powerful broadside against this view. They pointed out the 'wilful self-delusion' of academic historians, and reminded the profession that the specialised pursuit of knowledge for its own sake was divorcing the study of the past from the contemporary world. Academic historians, they pointed out, were both scholars en 'Although professional historians regard themselves not as educators but as scholars', they wrote, 'they owe their existence in their present numbers mainly to the fact that history is widely taught throughout our educational system'.(18)

As the years of expansion in higher education ground to a halt in the economic crises of the mid and late 1970s this warning remained largely unheeded. Issues of purposes and values in pedagogic practice were, however, soon to move centre-stage.

Diversity, innovation and the challenge of the market: the 1980s and 1990s

The final decades of the century saw both a crisis of confidence within the discipline and the creation of conditions in which new pedagogic thinking and practice could emerge more strongly. In particular, the dominant pedagogic discourse which embodied notions of self-regulation, tutor autonomy and academic specialisation came under challenge from a number of directions.

In part this challenge came from an increasingly interventionist government. The initial significant blows were felt in reductions in university funding as part of the first Thatcher government's efforts to control public expenditure following the economic downturn of the mid 1970s. The 1980s was a decade of retrenchment and anxiety for British higher education. Academic historians were faced with reductions in the unit of resource, contraction in job opportunities, deteriorating staff-student ratios, and worsening library resources. There were also mounting concerns about the future recruitment of students, amidst signs in the first half of the decade that the subject was declining in popularity in secondary schools.(19)

Whilst fears for student recruitment eased in the later 1980s, anxiety among academic historians did not. Rather it was augmented by an under-funded expansion in student numbers, as the number of full-time equivalent undergraduates rose by 57 per cent between 1988 and 1992, and, in effect, British higher education became a 'mass' system. In the 1990s government policy therefore focused upon ensuring the 'quality' of higher education for an increasingly large and diverse student population. The challenges facing history teachers escalated, as did complaints about rising class sizes, ill-prepared and instrumental students, and, following the widespread modularisation of the curriculum in the mid 1990s, the fragmentation of the learning experience and a growing consumer ethos amongst students.

If this was a contest of wills, it was also one of contrasting discourses. The 'traditional standpoint of historians' was confronted by a new policy discourse in higher education one that was market-directed, output-oriented and customer-focused. The language of 'value for money', 'efficiency' and 'innovation' sat uneasily with a dominant disciplinary discourse whose emphasis upon process, tutor autonomy, subject learning and the authority of precedent was portrayed as amateur, introverted and irrelevant to the needs of contemporary society and an economy facing increasing global competition.

For some history teachers, however, especially in the former polytechnics (which were awarded university status in 1992), the government 'enterprise' agenda opened up new possibilities. Whilst remaining sceptical of government motives in its increasing focus upon 'transferable skills' development, they took advantage of increased government funding for teaching 'employability' skills to foster innovation in the teaching of the subject and promote a more outward-facing vision of a history education capable of addressing what they saw as the needs of a new student population. These historians advocated a more learning-focused pedagogy, and in this they were joined by others already challenging traditional thinking about the nature and purpose of the practice of history more generally.

Intellectual currents in the discipline were prompting a similar re-thinking of historical epistemologies and methodologies. In the wake of a collapse of large-scale narratives of growth and progress (for example about modernisation or class), historians began to focus more on meaning, identity and relationship than on causation, upon understanding a world undercut in complex ways by factors such as gender, ethnicity and religion rather than explaining its origins. The rise of 'cultural' history prompted new areas of research but also greater theoretical engagement with other disciplines, such as anthropology, politics and linguistics, and a more fundamental questioning of traditional practice in the subject than ever before.(20)

The influence of this could be seen in the further broadening of the history curriculum, although medieval history suffered anxieties about its place in that curriculum amidst the growing popularity of modern history. There were a growing number of modules in world and, especially, contemporary history, and the emergence of reinvigorated approaches to the teaching of political and religious history. The interest in cultural history, alongside a growing public fascination with 'the past', also prompted a closer engagement with 'popular' history, such as oral history and public history, and with new areas such as 'heritage' studies.

Cultural historians also brought to bear their theoretical perspectives in the history classroom, advocating more 'reflexive' and 'self-reflexive' approaches to teaching and learning, emphasising personal experience and self-discovery, and encouraging students to 'read' history education in terms of social and political emancipatory agendas. (21) Indeed, if the 1960s and 70s saw exciting developments in the history curriculum, the last two decades of the century witnessed notable advances in teaching and assessment methods.

From the early 1980s, 'computer-assisted learning' developed from spreadsheet and database use to the 'enriched' tutorials of the mid 1990s, and, by the end of the decade, the use of the internet and other new technologies in history teaching. If the take-up of new technology was generally slow, student-led activities became increasingly evident in the history classroom. Collaborative group projects, role play, student-managed seminars, and a host of other 'active' and 'reflective' approaches to teaching and learning gained momentum and, by the end of the millennium, had begun to enter mainstream practice and discourse. These developments were accompanied by assessment practices that now included self, peer, group and oral assessment, online formative assessment and reflective portfolio work.(22)

Whilst history teaching was more vital than ever, the imbalance between teaching and research also became more marked. The introduction of a national Research Assessment Exercise (RAE) in 1986 to assess the quality of research at a national level (initially low-key but followed by more rigorous and comprehensive exercises in 1989, 1992, 1996 and 2001), imposed greater imperatives upon academics to publish than ever before. If many professional historians continued to attempt to research and teach with equal vigour, as surveys suggested they did, institutional prioritisation of research in systems of reward and recognition conveyed a clear message that research was more important than teaching in the academic career.

Despite countervailing efforts in the 1990s to reward teaching through government-funded prizes and substantial grants for developing teaching, and a move to inspect teaching quality through Teaching Quality Assessment Exercises (TQA), the RAE underlined and reinforced the triumph of research over teaching in 20th-century British higher education. And notwithstanding more recent efforts by institutional senior managers to recognise and reward teaching excellence through promotion to the highest levels, cultural attitudes have been slow to change. In the face of subject audits of teaching quality in the 1990s and the first years of the new millennium, historians, like academics in many other disciplines, were quick to assert a direct relationship between quality in research and teaching quality, although the 'self-evaluation' documents submitted for these exercises reveal how thinly conceptualised this relationship often was in practice.

Postscript: history teaching present and future

This article has briefly described the history of history teaching in 20th-century British higher education. It has attempted to recount some of the changes that have occurred in pedagogic thinking and practice, and how these relate to trends in the discipline and to broader sociocultural forces. It has sketched a picture of adaptation, negotiation, contestation and innovation, within a dominant discourse that, for much of this period at least, was shaped by the discipline on its own terms. I am all too conscious, however, that it represents only a partial picture, and that such an account might, for example, look quite different if written from a student perspective.

'There is little consensus today', Jordanova observed in an account of disciplinary practice published in 2000, 'about how to teach history at university level'.(23) Curriculum content, teaching methods, assessment practices and learning resources are increasingly diverse, and notions of what constitutes 'good' and 'acceptable' practice have become blurred as they have in the practice of history more generally. Whilst some may regard this as indicating 'crisis', 'decline' or 'fragmentation', for others it demonstrates a creativity that provides a foundation for the future development of history teaching in a mass system of higher education.

Responses to this complex world are understandably mixed. One reaction is to take refuge in pointing out the problems in despairing or cynical terms, another to try to regain control by reasserting familiar truths with greater conviction. However, it might be better to embrace and value this diversity and the complexity that comes with it, recognise that it reflects wider changes in the sector and in society, and use it to foster new solutions that can engage new student populations in historical study, promote depth of understanding, and cultivate a love of the subject as well as a (historically informed) sense of active citizenship.

This is a substantial challenge, and requires an agenda that recognises changed circumstances and the need to cultivate the capacity to respond to these positively. All agendas are inevitably personal in the sense that historians, however rigorous, approach their subject carrying, whether consciously or unconsciously, their own histories, their personal preferences, and their hopes and fears for the future. At the top of my own is a conviction that we must build actively upon the advances in inquiry, innovation and understanding made in recent decades, and nurture pedagogic creativity and investigation in the discipline with a conviction and commitment commensurate with that afforded to research.

High-quality teaching and learning deserve a prominent place in the professional culture of the discipline. They are essential to the vitality of the subject and its long-term survival: to the intellectual and personal development of staff and students, to the dissemination of research findings to a wider public, to the whole reproduction of the discipline. If we fully acknowledge this, and embody it in our professional practice, not only will the discipline thrive as a subject in higher education but academic historians will be better equipped to persuade a more demanding student body, and an increasingly sceptical public, that the study of the past truly matters.

  1. A. Fletcher, 'The making of a history graduate', Die Onafhanklike, 14 Jan. 1999, Education Section, p. 4. See Quality Assurance Agency, Subject Benchmark Statement: History (Gloucester, 2000).
  2. History at the Universities Defence Group, Submission to the National Committee of Inquiry into Higher Education (London, 1997).
  3. R. Soffer, Discipline and Power: the University, History and the Making of an English Elite, 1870&ndash1930 (Stanford, 1994), pp. 5, 22.
  4. See J. Kenyon, The History Men (London, 1983), ch. 5 D. Goldstein, 'The organisational development of the British historical profession, 1884&ndash1921', Bulletin van die Instituut vir Historiese Navorsing, 60 (1982), 180&ndash93 Making History: an Introduction to the History and Practices of a Discipline, P. Lambert and P. Schofield (London, 2004), ch. 1.
  5. In G. M. Trevelyan, Clio, A Muse and other Essays (London, 1941), p. 194.
  6. National Union of Students, The Challenge of the University: a Report of the 1938 Congress of the National Union of Students of the NUS of England and Wales on University Life and Teaching in Relation to the Needs of Modern Society (London, 1938), p. 32.
  7. See J. F. C. Harrison, Scholarship Boy: a Personal History of the Mid-Twentieth Century (London, 1995).
  8. See P. Slee, Learning and Liberal Education: the Study of Modern History in the Universities of Oxford, Cambridge and Manchester 1850&ndash1914 (Manchester, 1986).
  9. Soffer, p. 209.
  10. A. Cowan, 'History in the UK public sector', in Die geskiedenisonderwyser, 22 (1989), 277&ndash92.
  11. M. Kogan, 'History', in Higher Education and the Preparation for Work, red. C. Boys and others (London, 1989), p. 21.
  12. A. Briggs, 'History after school', in History Teaching and Historical Understanding, red. A. Dickinson and P. Lee (London, 1978), p. 157.
  13. P. Mandler, History and National Life (London, 2002), p. 132.
  14. For example, J. Cannon, 'Teaching history at university', Die geskiedenisonderwyser, 22 (1989), 245&ndash75.
  15. See D. C. Coleman, History and the Economic Past: an Account of the Rise and Decline of Economic History (Oxford, 1987).
  16. G. R. Elton, 'The History of England', Inaugural Lecture, University of Cambridge, 26 Jan. 1984, pp. 9&ndash10, 22, 27&ndash8.
  17. Cannon, pp. 255&ndash6 also C. Church, 'Constraints on the historian', Studies in Higher Education, 3 (1978), 127&ndash38.
  18. G. Connell-Smith and H. Lloyd, The Relevance of History (Londen, 1972), bl. 123.
  19. See D. Stevenson, 'The end of history? The British university experience 1981&ndash1992', Kontemporêre rekord, 7 (1993), 66&ndash85 E. Evans, 'History at 16&ndash18', Die geskiedkundige, 15 (1987), 13.
  20. What is History Now?, D. Cannadine (London, 2002) S. Gunn, History and Cultural Theory (London, 2006).
  21. For examples, see articles in History in Higher Education: New Directions in Teaching and Learning, A. Booth and P. Hyland (London, 1996).
  22. See examples in The Practice of University History Teaching, A. Booth and P. Hyland (Manchester, 2000).
  23. L. Jordanova, History in Practice (London, 2000), p. 194.

Alan Booth is Reader in History at the University of Nottingham. He has written widely on the teaching and learning of history in higher education and been actively involved in national and international initiatives to develop teaching in the discipline. His most recent book in this area is Teaching History at University: Enhancing Learning and Understanding (London, 2003).


##plugins.themes.bighistory.article.details##

Authors who publish with this journal agree to the following terms:

    • Authors retain copyright and grant the journal right of first publication with the work simultaneously licensed under a Creative Commons Attribution License that allows others to share the work with an acknowledgement of the work's authorship and initial publication in this journal.
      • Authors are able to enter into separate, additional contractual arrangements for the non-exclusive distribution of the journal's published version of the work (e.g., post it to an institutional repository or publish it in a book), with an acknowledgement of its initial publication in this journal.
      • Authors are permitted and encouraged to post their work online (e.g., in institutional repositories or on their website) prior to and during the submission process, as it can lead to productive exchanges, as well as earlier and greater citation of published work (See The Effect of Open Access).

      (a). Introduction to Geography

      Spatial Tradition - the investigation of the phenomena of geography from a strictly spatial perspective.

      Area Studies Tradition - the geographical study of an area on the Earth at either the local, regional, or global scale.

      Human-Land Tradition - the geographical study of human interactions with the environment.

      Earth Science Tradition - the study of natural phenomena from a spatial perspective. This tradition is best described as theoretical physical geography.

      Today, the academic traditions described by Pattison are still dominant fields of geographical investigation. However, the frequency and magnitude of human mediated environmental problems has been on a steady increase since the publication of this notion. These increases are the result of a growing human population and the consequent increase in the consumption of natural resources. As a result, an increasing number of researchers in geography are studying how humans modify the environment. A significant number of these projects also develop strategies to reduce the negative impact of human activities on nature. Some of the dominant themes in these studies include: environmental degradation of the hydrosphere, atmosphere, lithosphere, en biosphere resource use issues natural hazards environmental impact assessment and the effect of urbanization and land-use change on natural environments.

      Considering all of the statements presented concerning the history and development of geography, we are now ready to formulate a somewhat coherent definition. This definition suggests that geography, in its simplest form, is the field of knowledge that is concerned with how phenomena are spatially organized. Physical geography attempts to determine why natural phenomena have particular spatial patterns and orientation. This online textbook will focus primarily on the Earth Science Tradition . Some of the information that is covered in this textbook also deals with the alterations of the environment because of human interaction. These pieces of information belong in the Human-Land Tradition of geography.


      Kyk die video: Wiskundige Geletterdheid Gr 12 Recap video 1 - Bereken wins % (Januarie 2023).

Video, Sitemap-Video, Sitemap-Videos